教育学概论这一章在考试中涉及不多，以名词解释题和简答题为主。需要掌握以下几点：1.教育学的研究对象和任务；2.教育学的价值；3.教育学的产生和发展。

    一、教育学的研究对象和任务

    （一）研究对象。

    教育学是一门以人类的教育活动为研究对象，通过对教育现象和教育问题的研究，揭示教育规律的学科。

    （二）、研究任务

    教育学是揭示教育规律的学科，研究任务主要有：

    1.探讨教育价值和探寻教育艺术。

    教育学是对教育实践的一种理性反思，教师通过教育理论的学习和研究来重新审视自己的日常教育实践，并将其纳入教育科学认识的框架之中加以理解验证。

    2.揭示教育规律。

    归纳和总结教育实践经验，促进教育知识的增长、提供对于教育问题新的更有效的解释，并在揭示教育规律的基础上阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题，为教育工作者提供理论和方法上的依据。

    3.指导教育实践。

    通过对教育规律的揭示和对教育问题的探究，为教育工作者提供理论和方法上的依据，进而成为沟通教育理论和教育实践的桥梁。

    二、教育学的价值

    （一）反思日常教育经验。

    教育的科学认识实在教育实践中的一种理性反思，是教育习俗性认识发展的必然。现代社会要求以科学的教育认识来代替习俗性的教育认识，以科学的教育理论代替日常的教育经验。

    （二）科学解释教育问题。

    教育学既是规范性的学科，也是解释性的学科。教育学对于教育实践的规范作用以其理论的解释力为前提。

    (三)沟通教育理论与实践。

    教育学对教育问题进行科学解释的目的不仅仅只停留在促进教育知识的增长，更重要的是回归教育实践，即对教育实践进行分析和理解。

    三、教育学的产生和发展。

    （一）教育学的萌芽

    1.发展。

    在奴隶社会和封建社会，教育学处于萌芽阶段。在教育史上，《学记》是最早的专门论述教育和教育问题的著作，大约出现在战国末期，据传是儒家思梦学派撰写。它比国外最早的教育著作－古罗马帝国教育家昆体良的《论演说家的教育》（也《雄辩术原理》）要早三百多年。

    2.特点。

    当时教育方面的著述多为文章的形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，尚未形成完整的体系，是教育学的萌芽或雏形阶段的产物。

    （二）教育学的独立

    1.发展。

    “自有人生，便有教育”但是教育学直到近代才逐渐形成和建立。

    （1）英国哲学家培根的《论科学的价值和发展》一文，首次把教育学作为一门单独的学科提出来。

    （2）捷克著名教育家夸美纽斯所写的《大教学论》，是近代最早的一部教育学著作，是教育学从哲学中分化出来的标志。

    （3）德国著名哲学家康德在哥尼斯堡大学讲授教育学，这是教育学被列入大学课程的开端。

    （4）德国教育学家特普拉任哈勒大学教育学教授，他是世界上第一位教育学教授。1780年，他出版的《教育学研究》成为西方历史上第一部以“教育学”命名的专著，其标志着作为学科的教育学基本形成。

    （5）德国著名教育家赫尔巴特出版的《普通教育学》是现代第一部自成体系的、里程碑式的教育学著作，它的出现标志着教育学已开始成为一门独立的学科。

    2.特点。

    （1）在研究对象上，教育问题成为一个专门的研究领域。

    （2）在使用概念和范畴上，有了专门的教育概念。

    （3）在研究方法上，有了教育学专门的研究方法。

    （4）在研究结果上，有了专门的教育学著作。

    （5）在组织结构上，有了专门的教育研究机构。

    三、教育学的发展多样化。

    字19世纪赫尔巴特创立教育学以来，教育学的发展日益走向多远化，并出现了众多的教育学流派。

    1.实验教育－用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。

    （1）19世纪末20世纪初兴起于欧美国家。

    （2）代表人物：德国的梅伊曼和拉伊。

    （3）基本观点：反对以赫尔巴特为代表的思辨教育，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用处；提倡把实验心理学的研究成果与方法应用于教育研究；划分教育实验的基本阶段，并区分了教育实验与心理实验的不同；主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

    （4）评价：优点是将实验法引入教育研究，推动教育理论走向科学化，拉开了以教育方法研究儿童的序幕；缺陷是，不是所有的教育问题都可以通过实验的方法解决，把定量方法作为教育科学研究的唯一有效方法，走上了唯科学主义道路。

    2.文化教育学（精神科学教育学）－批判思辨的教育学和实验教育学。

    （1）19世纪末出现在德国。

    （2）代表人物：德国的狄尔泰、斯普朗特、利特等。

    （3）基本观点：人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；教育的对象是人，教育过程是一种历史文化的过程；教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；教育的目的就是要促使社会历史客观文化向个体的主观主义的转变，并将个体的主观世界引向博大的客观文化世界，培养完整的人格；培养完整人格的主要途经是“陶冶”与“唤醒”构建对话的师生关系。

    （4）评价：优点是文化教育学深刻的影响了德国乃至20世纪整个世界的教育学发展，在教育的本质等方面都能给人以诸多启发；缺陷是思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和可操作性的建议；夸大了社会文化现象的价值相对性；忽略了政治、经济及个人身心发展规律对教育的影响。

    3.实用主义教育学－美国食用主义教育思潮

    （1）19世纪末20世纪初出现在美国。

    （2）代表人物：杜威、克伯屈等。

    （3）基本观点：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造和改组；学校即社会，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连。在教学方法上，提出从做中学。杜威认为，儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；在课程组织上，以学生的经验与兴趣为中心，而不是以学科体系为中学；在师生关系上，主张以学生为中心。

    （4）评价：优点是实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，从传统的以教师、教材和课堂为中学转向以儿童、兴趣和活动为中心，推动了教育学的发展。缺点是在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，弱化了教育的相对独立性。

    4.马克思主义教育学。

    （1）20世纪二三十年代出现在苏联和中国。

    （2）代表人物：马克思、恩格斯，以及马克思主义学者等。

    （3）基本观点：教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；教育的根本目的在于促进人的全面发展；教育与生产劳动相结合，不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；在政治、经济、文化等的关系上，教育一方面受它们制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用；坚持运用马克思主义方法论研究教育问题。

    （4）评价：马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易简单化和机械化。

    5.批判教育学。

    （1）兴起于20世纪70年代的欧美

    （2）代表人物：美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔；法国的布迪厄等。

    （3）基本观点：当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；教育与社会相对应，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目标、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将其看作一种自然的事，而不是某些利益集团故意制造的结果；批判教育学的目的就是要揭示看似正常的事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；教育现象不是中立、客观的，而是充满着利益纷争，教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。

    （4）评价：批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法；有利于更深刻地认识资本主义教育；具有很强的战斗性、批判性和解放力量。

    6.制度教育学。

    （1）兴起于20世纪60年代的欧美。

    （2）代表人物：乌里、A.瓦斯凯等。

    （3）基本观点;教育学应该首先研究教育制度，阐明制度对于教育情境中的个体行为的影响；教育中的官僚主义、师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成的；教育管理者应建立良好的制度环境，使得教育制度和教学制度从“给定的制度”（即从外面强加的制度）向“建立中的制度”（即根据民主原则，多主体共同参与制度的制定和完善，协调不同利益相关者的关系，实现利益均衡的制度）转变；教育制度的分析不仅要分析那些显性的制度，如教育组织的制度、学生生活制度等，还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等。

    （4）评价。优点是制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展；缺点是由于制度教育学过分依赖制度分析理论来分析制度与个体行为之间的关系。

    （四）教育学的理论深化。

    自20世纪50年代以来，教育学日益与社会学、经济学、心理学等学科相互渗透，在理论上也更加深化、丰富，且受到控制论、信息论、系统论和复杂科学的思想方法的影响。

    1.布鲁姆教育目标分类学。

    美国心理学家布鲁姆制定出了教育目标的分类系统，把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，没类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。

    2.布鲁纳的知识结构说。

    美国心理学家布鲁纳主张，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”他还认为，“任何学科的基本原理都可以用某种形式，教给任何年龄的任何儿童。”他特别重视学生能力的培养，提倡发现学习。

    3.苏联教育学家的教育思想。

    苏联心理学家、教育学家赞科夫的《教学与发展》一书出版。强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。

    1972年开始，苏联连续出版了巴班斯基关于教育过程最优化的系列著作。