一、教育的概述

    1.在日常生活中，人们经常使用“教育”一词。这些用法大致可分为三类:第一类是作为一种过程的“教育” ，表明一种深刻的思想转变过程，如“我从这部影片中受到了一次深刻的教育”中的“教育”;第二类是作为一种方法的“教育” ，如“你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的”中的“教育”;第三类是作为一种社会制度的“教育” ，如“教育是振兴地方经济的基础”中的“教育” 。

    2.教育的词源“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》 。孟子曰:“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也;仰不愧于天，俯不作于人，二乐也;得天下英才而教育之，三乐也。 ”东汉许慎在《说文解字》里对教育的解释是:“教，上所施，下所效也”;“育，养子使作善也。 ”在西方， “教育”一词源于拉丁文“Educare” 。 “Educare”是由前缀“E”与词根“ducare”合成的，前缀“E”有“从……出”的意思，而词根“ducare”则有“带领”和“引导”的意思，二者合起来就是“引出” 。即通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来，从一种潜质转变为现实的过程。

    3.教育的定义广义的教育:凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动都是教育。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。除此之外，还有学者认为广义的教育包括学校教育、社会教育、家庭教育、自我教育、自然形态的教育。其中，学校教育是核心。现代教育主要是通过学校教育来实现，学校教育是“金字塔型”的等级制教育。社会教育是教育的最早独立形态。自我教育是教育的最特殊形式;随着社会的发展，自我教育将逐渐成为教育的重心。狭义的教育:主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。更狭义的教育:更狭义的教育有时是指思想品德教育活动，与学校中常说的“德育”是同义词。综合性定义:教育是在一定社会背景下发生的，促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

    谢弗勒关于教育的定义

    美国分析教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中，把教育的语言分为三类:教育术语、教育口号、教育隐喻。

    教育术语是人们对教育现象的概括性反映，一般以概念、范时的形式出现，使用的是脱离了经验形式的抽象化、概念化了的语言，给人以教育某一方面的一般性认识。教育术语包括规定性定义、描述性定义和纲领性定义。所谓规定性定义，即作者自己所创制的定义，其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的。也就是说，不管其他人是如何定义某个词的我就是这么定义的，并且我将始终在我定义的意义上来使用这个词。所谓描述性定义，是指对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明。所谓纲领性定义，是一种有关定义对象应该是什么的界定。

    教育口号总是包含一种要求性或规定性的成分，它们要求、建议、告诚或者说服人们，根据某种教育观点或视角，并且以特定的方式去思考和行动。教育口号一般是非系统化的，表述方式也往往是不严谨的。教育口号一方面高度概括、简练明确、旗帜鲜明，另一方面又生动活泼，往往采用对比、押韵等手法，读起来朗朗上口，通俗易懂。与系统、严密的教育术语、教育理论相比，教育口号具有人们喜闻乐见的形式，容易被各层次的人按照自己的理解来接受的诠释。例如:教育必须为无产阶级政治服务;计算机普及要从娃娃做起等。

    教育隐喻处于教育术语和教育口号之间，它来自于感性认识，而又尚未脱离樊篱，它试图借助理性达到抽象概括的水平，又苦于没有适当的词语来表达。在这样一种情形下，它只好借助于其他学科或事物所提供的词语来表达自己所包括的含义。在教育有关文献中，经常用“塑造” “雕琢”来强调教育对人身心发展的作用，尤其是“塑造” ，几乎与教育成了表示同一事物的两个词语。例如:有人把教育隐喻为“童造” ，称教师是人类灵魂的工程师;教育是对人心灵的陶冶;玉不琢不成器，人不学不知道等。

    (二)教育的结构1.内部结构教育的内部结构是指教育作为一种培养人的结构的微观构成，即教育活动的结构。主要包括教育者、受教育者和教育影响。此外，还有学者认为构成教育活动的基本要素是:教育者、受教育者、教育内容、教育物资。

    教育者是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响的人，包括学校教师，教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员以及参与教育活动的其他人员，其中学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者。在教育活动中，教育者是教育实践活动的主体。他们把受教育者作为“教”的对象，以教育影响为手段，以引导和促进受教育者身心的发展变化为目的，努力促使受教育者的身心得到全面、充分和自由的发展。教育者在教育活动中的主体性主要表现在以下几个方面:教育者是社会文化和价值取向的传播者;教育者是科学知识和社会文明的传授者;教育者是教育活动的设计者、组织者和实施者，对整个教育活动的展开起领导作用;教育者是学生学习与发展的指导者;教育者也是一个具有自我教育能力的学习者。

    受教育者是指参与教育活动，以期自身在语言、知识、智慧、学业、品德、审美和体魄等方面获得发展的人。既是教育的对象，也是学习的主体。既包括在学校中学习的儿童、青少年，也包括接受各种成人教育的学生。作为教育的对象，他既要接受教育者的改造和塑造，同时也要自我改造和塑造。这是由其特殊性决定的方面，受教育者作为发展中的人所具有的发展性和不成熟性，决定了他有接受教育的必要性;另一方面，受教育者作为主客体统一的人所具有的能动性和主体性，决定了他可以成为自我改造和自我塑造的主体。教育影响是指连接教育者与受教育者的纽带或者说是中介。包括教育内容和教育手段。另外，教育影响还可分解为教育媒体、教育内容、教育手段、教育活动方式和教育环境五种。其中教育内容包括教科书、教学参考书以及相关的电视影像资料、报刊、广播等信息载体以及教育环境等;教育手段包括黑板、粉笔、多媒体、教师的语言等。

    教育活动中的教育者、受教育者与教育内容构成了教育中三对最为基本的矛盾:受教育者与教育内容的矛盾，受教育者与教育者的矛盾，教育者与教育内容的矛盾。在教育的诸多矛盾中，受教育者与教育内容这一对矛盾才是教育中的基本的、决定性的矛盾，因为它是教育活动的逻辑起点。拓展延伸教育形态是指由三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是“教育”理念的历史实现。根据不同的标准，可以划分出不同的教育形态。

    从目前教育学的研究来看，划分教育形态的标准大致有三个:(1)从教育系统自身的标准出发，可以将教育形态划分为“非制度化的教育”与“制度化的教育” 。 “非制度化的教育”是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育，这种教育是与生产或生活高度一体化的，没有从日常的生产或生活中分离出来成为一种相对独立的社会机构及其制度化行为;“制度化的教育”是从非制度化的教育中演化而来的，是指有专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态， “制度化的教育”是人类教育的高级形态。它的出现是人类教育文明的一大进步，它也极大地推动了人类总体文明的进步。(2)从教育系统所赖以运行的场所或空间标准出发，可以将教育形态划分为“家庭教育” 、 “学校教育”与“社会教育” 。(3)从教育系统所赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和社会形态出发，我们可以将教育形态划分为“农业社会的教育” 、 “工业社会的教育”与“信息社会的教育” 。

    ①农业社会的教育:古代学校的出现和发展;教育阶级性的出现和强化;学校教育与生产劳动相脱离。②工业社会的教育:现代学校的出现和发展;教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出;教育的公共性日益突出;教育的复杂程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。③信息社会的教育:学校将发生一系列变革;教育的功能将进一步得到全面理解;教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显;教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。

    2.外部结构教育的外部结构是作为社会子系统中的宏观教育构成，即教育系统的结构，主要包括教育层次结构、教育类型结构、办学形式结构和教育管理体制结构。

    （三）教育的本质

    教育是一种有目的地培养人的社会实践活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。除此之外，关于教育本质问题的主要观点还有:生产力说、上层建筑说、双重属性说、特殊范畴说等。教育具有以下三方面特点:第一，教育是人类所特有的一种有意识的社会活动;第二，教育是人类有意识地传递社会经验的活动;第三，教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。

    （四）教育的社会属性

    1.永恒性

    教育是人类所特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育。2. 历史性在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同。这是因为教育既受当时生产力的制约，同时也受生产关系的制约。[插图]在阶级社会里，教育都具有阶级性。阶级社会的教育一定是代表着该社会统治阶级的利益和发展方向。原始社会没有阶级，因此原始社会的教育不具备阶级性。4.相对独立性教育的相对独立性是指教育具有自身的运行规律和发展特点，具体体现在以下几个方面:

    (1)教育具有质的规定性教育的质的规定性在于，教育是有意识地向受教育者传递社会经验，以培养人的社会实践。(2)教育具有历史继承性教育的历史继承性是指不同历史时期的教育都前后相继，后一时期教育是对前一时期教育的继承与发展。具体来看，教育的历史继承性主要表现在:首先是教育内容的继承;其次是教育方法的继承。(3)展平教育与社会生产力的发展和政治经济制度的变革并非完全同步:教育相对独立于社会生产力的发展水平;教育相对独立于政治经济制度。

    教育的相对独立性1. 教育是一种转化活动;教育具有历史继承性;教育具有与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。2.教育与其他社会意识形式的平行性;教育具有历史继承性;教育具有与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。3.教育要受其他社会意识形态的影响;教育具有自身的继承关系;教育与社会政治经济发展不平衡。4.教育是培养人的活动，主要通过所培育的人作用于社会;教育具有自身的活动特点、规律及原理;教育具有自身发展的传统与连续性。5.长期性“十年树木，百年树人” ，教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长。6. 生产性:"教育的生产性是指教育从来就是生产性活动，它跟其他生产活动相比，在对象、过程与结果等方面有自己的特殊性。 “今天的教育就是明天的经济” 。教育再生产劳动力、再生产科学技术知识、进行技术创新。教育的民族性是指教育都是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。8.迟效性教育投资不能立刻见效，要经过较长的时间，才能收到经济效益和社会效益。

    五)教育的功能教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。1.教育功能的特征(1)客观性。功能是指有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用和能力。教育功能不是主观臆想的，它是由教育的本质和教育系统的结构所决定的。(2)社会性。教育作为一种社会现象，是社会系统中的一个子系统。社会系统的变化，尤其是生产力与生产关系的变化，会影响到教育在社会系统中的地位，进而影响到教育的社会功能，使教育功能随社会历史条件的变化而变化。(3)多样性。在社会发展的不同阶段，因对教育认识的不同，故教育功能的重点也自然会有所不同。但教育功能的多样性并非意味着教育功能无边界，无限夸大教育功能是不合适的。(4)整体性。尽管教育功能是多种多样的，但多样的功能之间不是杂乱无序的，而是一个有序的组合体，表现出整体性。(5)条件性。功能是由事物的本质和结构决定的，是不以人的意志为转移的，但这并不意味着功能就会自动实现。

    拓展延伸日本学者柴野昌山把默顿的两个维度引入教育功能的研究，提出了关于教育功能的理论分析框架(见下图)。在这一框架中，教育功能被分为四类，即A-正向显性功能，B-正向隐性功能，C-负向隐性功能，D一负向显性功能。柴野昌山对四种教育功能分别予以举例说明，例如考试作为教师评价学生学习效果、强化学生学习欲望的工具来说具有正向显性功能(A)，但若教师仅凭考试成绩来评价学生，便会导致学生产生书呆子型成就中心的偏向，这是考试的负向隐性功能(C);又如，学校中的表扬制度以及展会之类的仪式性活动的本来目的只在于帮助学生区分正误，但也可能会产生增强学生对学校的归属意识，促进群体整合等预料之外的副产品，这些副产品便是正向隐性功能(B);至于负向显性功能(D)，学校教育作为一种价值追求，一开始就竭力避免教育的负向显性功能，但由学生群体的反学校、反教师的亚文化而导致的各种不良行为或越轨行为则属于负向显性功能。